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07-07-2008

Les programmes Darcos

1. Pourquoi s’intéresser aux nouveaux programmes ?

Evoquer les nouveaux programmes de l’enseignement primaire décidés par le ministre Darcos est surtout un moyen d’étudier l’état des pratiques des enseignants et la mentalité qui prévaut dans l’éducation nationale quant au rôle des fonctionnaires. Une conception digne de Vichy : on obéit aux ordres venus d’en haut, sans discuter leur légitimité, parfois même si on est en total désaccord avec ces ordres. Les nouveaux programmes ne font peur directement qu’aux enseignants qui se croient obligés d’appliquer ce que dit le ministre, fût-ce différent de ce qu’ils appliquaient auparavant.

Les programmes de l’école primaire en général ne sont certes pas toujours suivis par les enseignants. Mais la tendance à l’obéissance aux consignes, s’est très lourdement renforcée ces dernières années. Que dire donc de ces programmes, du point de vue des enseignants qui ne les appliqueront pas, comme ils l’ont déjà fait pour d’autres ? Ils donnent une idée de l’ambiance générale et du rapport de force idéologique que le pouvoir a été capable de créer. L’idée générale est ici assez nette : ces programmes sont réactionnaires au plein sens du terme.

2. Les programmes de la continuité

Il y a eu des discussions afin de savoir s’ils constituaient ou non un retour à l’école de Jules Ferry ou du moins à ses débuts. Nous n’entrerons pas dans ce débat qui est d’autant plus illusoire que nous ne sommes jamais sortis de l’école de Jules Ferry destinée à former les ouvriers, les techniciens, les cadres, les enseignants dont le Capital a besoin. Nous dirons seulement que ces programmes ne sont pas un coup de tonnerre dans un ciel serein mais une étape nouvelle dans un processus de retour aux valeurs du capitalisme primitif, de casse de tous les acquis sociaux et de toutes les idées progressistes. Ils ne constituent en aucune manière une rupture, témoin le credo ainsi libellé dans le préambule : « donner à chaque enfant les clés du savoir et les repères de la société dans laquelle il grandit » ou encore « offrir à tous les enfants des chances égales de réussite et préparer pour tous une intégration réussie dans la société ». Nous avons bien là les fondements de ce qu’il est convenu d’appeler l’école républicaine : pas de lutte des classes, pas de promotion collective, mais l’égalité des chances avec beaucoup d’appelés et peu d’élus et surtout l’intégration au système capitaliste.

3. Former des bons élèves du Capital

La philosophie globale est celle du «bourrage» : l’apprentissage systématique d’un tas de trucs (ce ne sont pas à proprement parler des savoirs) sans en comprendre ni le sens ni l’utilité dans la vie courante. Montaigne distinguait la «tête bien faite» de la «tête bien pleine», le GFEN indiquait que « L’enfant n’est pas un vase à remplir mais un feu à allumer », Darcos, lui, a choisi la tête bien pleine ou le vase à remplir.

Il existe depuis des décennies des instituteurs (minoritaires) qui ont des pédagogies innovantes : la voie directe en lecture, la notion de transversalité ou encore le travail en français sur le mode des séquences inspirées par le secondaire. Dans ce genre de pratiques, les notions de grammaire sont rencontrées à l’occasion de la lecture, ce qui permet d’en voir l’utilité. En outre, lorsque l’enfant s’exerce et manie les notions, il travaille avec des écrits connus, parfois même ses propres écrits, et n’a donc pas l’obstacle de la compréhension du texte. En échange Darcos nous propose des leçons déconnectées de toute réalité, des vrais textes, à apprendre sans comprendre et à recracher dans des exercices sans âme où les phrases sont artificielles, quand il y en a. Le but est d’obtenir un bagage de recettes apprises par cœur et que l’enfant sera incapable d’appliquer dès qu’il sera confronté à un autre contexte que celui dont il a l’habitude. On claironne le cloisonnement des matières : exit la lecture des textes, des documents écrits ou des images d’histoire ou de géographie. On en reste au sacro-saint résumé, qui, en réalité, ne résume rien mais fixe l’alpha et l’oméga de ce qu’il faut retenir.

4. Le cas particulier de la lecture

Il faut dire un mot de l’apprentissage de la lecture. Ce que disent les programmes correspond à peu de choses près aux pratiques majoritaires. On note, pour le programme de grande section, deux chapitres distincts : «se familiariser avec l’écrit» et «apprendre à lire et à écrire». La philosophie des programmes est donc claire : lire et se familiariser avec l’écrit sont deux choses différentes.

Après les écoles du mouvement ouvrier du XIXème siècle, après les militants de l’Education nouvelle, après Wallon , après Foucambert et les pédagogues des années 60,70 et 80, il est impossible d’ignorer cette vérité d’évidence : lire c’est se confronter à un écrit et le comprendre ; lire de manière experte c’est trouver ce que l’auteur a voulu dire et non seulement ce qu’il a écrit. Il en est de la pédagogie comme d’autres domaines dans le recul idéologique ambiant : aujourd’hui l’idée est majoritairement répandue parmi les enseignants que lire c’est transcrire de l’écrit en oral. C’est à cette aune qu’il faut comprendre le résumé apocalyptique qui est fait, toujours dans les programmes de grande section du chapitre «apprendre à lire et à écrire» :

A la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de :

— différencier les sons

— distinguer les syllabes d’un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés

— mettre en relation des sons et des lettres

— — copier, en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées.

Tout ceci n’a rien à voir avec la lecture. C’est l’apparent paradoxe qui consiste à apprendre à déchiffrer pour apprendre à lire alors qu’on sait pertinemment que, dans les classes de cycle 3, ce sont les enfants qui déchiffrent qui sont les plus lents à lire, pour lesquels cet acte est malaisé, fastidieux et qui, donc, ne lisent pas. La lecture est un acte qui se pratique avec les yeux. Le recul idéologique dans ce domaine nécessite d’être pointé : la lecture est la seule matière pour laquelle quantité de gens trouve normal qu’on l’enseigne en ne la pratiquant pas !!!!

Depuis des décennies maintenant, les enfants qui apprennent à lire de manière experte le font en dehors de l’école, parce qu’ils sont issus d’un milieu qui le leur permet, et parfois malgré elle. La cible de Darcos est claire, ce sont ces derniers. Plus personne ne doit passer entre les mailles du filet, sauf ceux qui n’ont pas besoin de l’école. Le but plus large de cet abêtissement programmé des élèves est simple : selon l’OCDE, dans les années actuelles et à venir, les capitalistes auront surtout besoin d’emplois non qualifiés. Alors ne formons pas, déformons, et au passage, faisons tout pour empêcher le développement de l’esprit critique. Il faut désormais que sortent de l’école des prolétaires peu ou pas formés, peu enclins à lire et totalement intégrés au système.

5. Commencer par le plus simple

Evoquons ici une fausse controverse qui occupe le devant du débat officiel pour mieux tromper tout un chacun. Un certain nombre d’experts en pédagogie de « gôche », pour bien montrer qu’ils ne sont pas d’accord avec les programmes (car par ailleurs on a parfois du mal à voir la différence) insistent sur les contenus trop lourds et trop précoces.

Ainsi, à propos des inepties débitées sur la lecture en grande section de maternelle leur argument unique est : «c’est trop tôt, l’enfant ne peut pas à cet âge-là». Il faut d’abord noter qu’il n’y a là en aucune manière une critique de fond, ce dispositif est nocif pour l’apprentissage de la lecture des enfants quel que soit leur âge. Mais surtout, on valide là l’idée que les enfants apprennent en commençant par les choses les plus simples. Ce n’est pas un hasard si les pseudo-pédagogues de « gôche » valident là une idée défendue depuis quelques années par des scientifiques réactionnaires, qui ne connaissent rien à la pédagogie et ont servi de soutien remarqué à De Robien au moment de sa circulaire sur la lecture. Une offensive idéologique est en cours depuis deux ans pour en finir avec la pédagogie au travers de cette idée qu’il faut «commencer par le plus simple» ; elle est soutenue à droite comme à gauche...

Pourtant, ce n’est pas comme ça que le cerveau humain fonctionne, et cette critique est largement marquée idéologiquement. Le mot d’ordre selon lequel «il faut commencer par le plus simple pour arriver au plus complexe» est un mot d’ordre du capital, qui veut éviter que soit mis en lumière ce qui pourrait lui faire obstacle. Lorsqu’on parle à un enfant de moins de deux ans, on utilise des phrases complexes, qu’il comprend, même s’il n’est pas capable d’en formuler immédiatement de semblables. Il en est de même pour tous les apprentissages. Le «il faut commencer par le plus simple», illustre une morale d’humilité judéo-chrétienne laïcisée, une modestie que l’on demande au peuple face à ceux qui vont lui transmettre des savoirs au nom de la bourgeoisie. Simplifier, mutiler, réduire permet de priver les classes populaires de l’accès au savoir, en dehors du minimum vital exigé par le Capital. Le seul intérêt de cette morale est de confirmer la légitimité du pouvoir de la bourgeoisie. Comme le dit la sociologue Isabelle Stengers : « Jamais un savoir intéressant n’a délibérément commencé par le «simple» mais par le «pertinent» » Il y a là, de la part des opposants officiels aux programmes, une négation de toutes les démarches d’imprégnation, de la capacité des enfants à saisir des choses qui les intéressent quand bien même les barbons rédigeant les programmes auraient décidé que ce serait trop difficile pour eux. Il en est ainsi du futur antérieur, que nombre d’enseignants de CM évoquent depuis longtemps avec leurs élèves, bien que cela ne figure pas dans les programmes, et sans qu’aucun d’entre eux n’ait jamais eu d’explosion du cerveau...

5. Des parents d’élèves en colère

Il y a donc du mouron à se faire pour nos enfants. En ce sens, ces programmes sont beaucoup mieux perçus pour ce qu’ils sont par beaucoup de parents d’élèves que par les enseignants. Des parents fortement remontés, comme l’ont montré les diverses actions menées en avril et mai de cette année. Avec tous les dispositifs qu’il a mis en place dans le premier degré, le gouvernement n’a pas réussi à s’attirer la sympathie des parents d’élèves des familles populaires en débitant des poncifs réactionnaires connus depuis la nuit des temps. Ils n’adhèrent pas, loin de là aux deux heures supplémentaires pour les «enfants en difficulté» et sont très inquiets de l’évolution de l’école imprimée notamment par les ministres de droite. Des luttes l’ont montré : les quinze jours de grève enseignante dans le nord des Hauts-de-Seine et les journées écoles mortes ; l’occupation des écoles au cours des trois semaines de grève des instituteurs à Nantes ; les occupations d’écoles dans Paris ; etc...

Le «service minimum» ne recueille pas plus l’enthousiasme, facile à comprendre, car les parents sont des salariés et des chômeurs qui vivent eux aussi les attaques contre les droits des travailleurs de Sarkozy et de ses ministres.

Il est clair désormais que la seule chose qui gêne le capital c’est la grève, raison pour laquelle il fait tout pour la tuer. Après le préavis qui constituait une première atteinte au droit de grève, c’est l’alerte sociale : on ne peut faire grève que si une négociation a échoué. A quand la grève seulement quand le patron le voudra bien ?

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