N° 1002 04/11/2026 Le mouvement des lycéens que nous connaissons depuis plus d’un mois est le meilleur des révélateurs quant à l’état de l’École de l’État, portée sur les fonts baptismaux par Jules Ferry dans les années 1880. Cet état est catastrophique, les lycéens le dénoncent, ils veulent le changer. Ils dénoncent à la fois l’abandon du service public par les fondés de pouvoir de la Bourgeoisie, le manque de personnels (pas seulement d’enseignants) et l’état des locaux parfois insalubres ; mais aussi le tri social dont le symbole le plus fort est aujourd’hui Parcoursup.
C’est l’occasion de se pencher sur cette École, sur ce qu’elle est fondamentalement, sur ce qu’elle devient. L’occasion d’analyser les raisons qu’a la Bourgeoisie capitaliste ayant décidé à la fin du XIXème siècle de confier à l’État cet outil de la formation et du formatage des enfants, surtout des enfants de prolétaires, de laisser aujourd’hui cet outil qui lui a tant servi partir à vau l’eau.
Les lycéens demandent à avoir un avenir, depuis des décennies, les organisations syndicales d’enseignants, en premier lieu la FSU, parlent uniquement de la « dégradation des conditions d’exercice du métier » ou encore de la « perte de sens du métier », ceci démontre en premier lieu qu’ils sont centrés sur leur profession et non sur l’École. Les conditions de travail des enseignants se dégradent, bien sûr et leurs conditions de vie et de salaire, depuis trente ans et les syndicats veulent mobiliser autour de ce thème, ceci est juste, bien qu’il soit de plus en plus douteux qu’ils veuillent mobiliser. Mais les enseignants ne fabriquent pas des objets en métal ou en plastique, ils sont face à des êtres vivants. Or l’impression tenace gagne que la vision majoritaire des professeurs n’inclut pas, malgré parfois les discours, le sort des élèves. L’absence criante de mobilisation, non pas pour soutenir les lycéens, mais élargir la brèche qu’ils ont créée afin de changer l’École est édifiante.
Ne pas considérer comme essentiel le sort que l’École réserve aux élèves en général, et à ceux issus des couches populaires en particulier, se contenter de revendications corporatives et surtout de l’unique question des moyens permet de ne pas du tout se poser la question du rôle idéologique (et économique) de l’École. Même si tout est exacerbé aujourd’hui, cela repose sur des racines anciennes. Cela depuis 80 ans, depuis que le Parti communiste, en 1945, et toutes celles et ceux qui tournaient autour, a renoncé à questionner le rôle de « l’École de la République » pour se contenter d’exiger des moyens, revendication juste, mais dans le cadre de l’École de l’État capitaliste, sans la remettre en cause. Au mieux, on attendra la révolution pour le faire.
Une manière d’état des lieux
96% des collèges et lycées français ont fait leur rentrée scolaire en septembre dernier avec une équipe incomplète. Deux tiers des établissements du secondaire manquaient d'au moins un personnel, s'agissant d'un enseignant, d'un conseiller principal d'éducation (CPE), d'un psychologue, d'un accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH) ou d'un assistant d'éducation (AED). C'est encore pire que l'an dernier, à la même période, où il manquait d'au moins un personnel dans 73% des établissements. Deux établissements du secondaire sur trois ont une équipe incomplète ; dans le détail, il manque au moins un professeur dans plus de la moitié des établissements publics (53%).
C’est particulièrement vrai concernant ce qu’il est convenu d’appeler « l’école inclusive ». C’est une terminologie qui, sous couvert d’accueil, le plus souvent sans moyens ni personnel formé, des élèves en situation de handicap, est le dernier cri de la médicalisation de l’échec scolaire, rejetant la responsabilité sur les enfants et les familles, alors que la seule responsable de la difficulté scolaire, de l’échec scolaire, c’est l’École de la Bourgeoisie et la société capitaliste à laquelle elle a longtemps servi de pilier. Une fois les responsables désignés par l’idéologie dominante, nul besoin de personnels qualifiés ou non, le but est idéologique, et ne vise l’amélioration des conditions d’étude d’aucun élève, avec ou sans handicap. Alors, le constat est simple ; à la rentrée, il manquait au moins 7 800 infirmières scolaires, un ou une AESH dans 17% des collèges et des lycées et un ou une psychologue de l’EN dans 16% de ces établissements, Les locaux tombent en ruine et les moyens en chauffage fondent comme peau de chagrin ou bien on sacrifie le budget culturel pour se chauffer. Nous avons vu des vidéos de lycées, notamment de la Seine Saint-Denis, mais pas seulement, avec des toilettes hors d’usage, des toits qui fuient, des rats ou des cafards. C’est le triste bilan, également, de plus de quarante ans de « décentralisation ». Cette volonté politique de la gauche, notamment du PS, a signifié au fur et à mesure, dégradation des conditions de vie, de travail, notamment avec le passage massif à partir de 2003 des fonctionnaires d’État aux collectivités territoriales et la marche forcée à la privatisation ou à la fin du service public. Ni le réseau ferroviaire avec la disparition du monopole public de la SNCF, ni le réseau routier, avec la fin définitive des Directions Départementales de l'Équipement nous diront le contraire. La stratégie de décentralisation des gouvernements successifs depuis 1982 n’a été qu’une longue édification d’un cheval de Troie afin d’entamer, d’user, de démembrer, puis d’en finir avec la citadelle du service public.
Mais n’oublions l’essentiel dans le bilan. Qu’apporte l’École à celles et ceux qui la fréquentent ? En termes d’apports culturels et d’émancipation, entre pas grand-chose et rien. Les résultats annuels de l’enquête PISA sont un élément à charge régulier, presque rituel, contre notre École d’État. Il ne s’agit pas d’y accorder une confiance aveugle, PISA est une création et une créature de l’OCDE un organisme international de réflexion des idéologues du Capital, qui écrivait, en préalable à la loi d’orientation de Fillon en 2005 « La France a besoin de salariés peu ou pas formés ». Les lecteurs experts, c’est évident, sont bien moins nombreux qu’avant, même si tout est fait par l’EN pour ne surtout pas évaluer le niveau de lecture, depuis le milieu des années 2000. PISA nous dit depuis quelques années, que cela devient la même chose en mathématiques. Il ne s’agit pas non plus de vanter un pseudo paradis perdu, une École de la IIIème République, qui aurait permis la formation et la promotion de tous. C’est le moment où il est utile de le rappeler, seulement 50 % des élèves obtenaient le certificat d’études primaires.
Plusieurs choses se combinent pour expliquer le phénomène de la baisse des contenus mais aussi de l’absence grandissante de sens de l’École pour les élèves : la bataille jamais oubliée de la Bourgeoisie contre la lecture, « Nous avons besoin de futurs ouvriers qui sachent lire un mode d’emploi, pas Les Misérables »([1]) a dit Jules Ferry ; l’idée qu’aujourd’hui il existe d’autres moyens de formatage plus efficaces que l’École ; autre fait les capitalistes ont délégué ce formatage en 1880 à l’État y voyant aussi un moyen de faire du profit; enfin la nécessité pour la classe dominante capitaliste de détruire tous les services publics à cause de la baisse tendancielle du taux de profit.
Les quinze ans de Châtel à Geffray, en passant par Vallaud-Belkacem et Blanquer, ont définitivement achevé l’enseignement de la lecture. Sauf exception, plus personne n’apprend à lire dans le cadre de l’école, ça ne veut pas dire que les gamins n’ont pas des stratégies, mais, en-dehors du cadre officiel. A l’école, on apprend seulement à oraliser de l’écrit et psalmodier des sons.
Depuis, les années 90 et le « cartable de Vivendi », une tonne d’officine privées se sont donné pour mission d’occuper un créneau porteur, celui de la pseudo formation et du vrai formatage ; les universités privées poussent comme des champignons. Les subventions d’État pleuvent sur les établissements privés sous contrat, l’évitement de l’enseignement public dans certains endroits semble gagner même des familles des couches populaires, au nom du discours fallacieux sur l’autorité des enseignants et la « discipline ». Bref, le terreau est là pour, non pas la disparition, mais la marginalisation du service public de l’éducation nationale, qui, pour le Capital, doit toujours remplir sa mission désormais principale : empêcher la cocotte d’exploser. Engels nous dit, dans L’Origine de la Famille, de la propriété privée et de l’État : « Pour que ces antagonismes, ces classes qui ont des intérêts économiques contradictoires ne se dévorent pas et ne dévorent pas la société, une force est devenue nécessaire, qui, se plaçant en apparence au-dessus de la société modérerait le conflit, le maintiendrait dans les limites de "l'ordre". Cette force est l'État. ». C’est exactement désormais la seule mission que la Bourgeoisie impérialiste en France délègue à l’École dans les quartiers populaires : « maintenir l’ordre », lesquels quartiers sont, à terme, les seuls pour lesquels une École publique aura de l’intérêt pour les capitalistes. Ailleurs, l’idée est de développer le privé et accepter à l’université seulement des étudiants pouvant payer les droits d’inscription exorbitants que l‘on exigera d’eux.
Parlons un peu de l’École de la Bourgeoisie et de Célestin Freinet
Instituteur communiste, Freinet fut de ceux qui combattirent l’École de la Bourgeoisie. Il en fut chassé malgré lui, malgré le soutien du PCF, de la CGTU et celui, bien plus timide, des réformistes de la CGT. Résistant, il fit ensuite partie des rédacteurs du plan Langevin-Wallon ouvrant une perspective pour une École émancipatrice. Pour bien le caractériser, il faut connaître sa position sur la question ; « L’École est fille et servante du capitalisme », écrivait-il. Et il a longtemps édité un journal dont le titre est tout un programme : L’Éducateur prolétarien.
Évoquer Freinet et la double trahison dont il fut victime est peut-être le meilleur moyen de décrire le changement de ligne politique de la gauche, et notamment du PCF, après 1945. Il fut d’abord victime, chose à laquelle il n’était pas préparé, des quolibets puis de ses propres camarades, le marginalisant puis l’exclurent ensuite, les fameux « agrégés du PCF », Cogniot et Snyders notamment. Il détonait en continuant à critiquer l’École, en continuant à la caractériser comme un instrument de la Bourgeoisie. Les produits même de « l’ascenseur social » défendirent bec et ongles la machine leur ayant permis d’être ce qu’ils étaient, au prix d’un changement de classe. Oublié, le plan Langevin-Wallon, il ne s’agissait plus que de demander des moyens supplémentaires. L’École fut désormais considérée par la direction du PCF et notamment ses « intellectuels » comme une entité neutre voire un acquis de la Révolution française à une époque où Valmy servait d’alibi à la défense de certaines valeurs de la Bourgeoisie. Alors, le PCF et les syndicalistes enseignants qui y militaient ou en étaient proches ont abandonné la critique de l’École, des pratiques pédagogiques réactionnaires, pour se concentrer sur ce qui leur apparaissait essentiel : la demande de moyens, sans changer la nature de l’outil. Alors Freinet fut exclu du PCF et continua son combat de manière isolée.
L’autre trahison subie vint des sociaux-démocrates, après sa mort. Sautant sur l’occasion qui en faisait un paria du PCF, ils tentèrent de le récupérer, ce qui fut impossible de son vivant. Certains s’auto-instituèrent ses héritiers et la propagande fonctionna. Le commun des mortels de l’éducation nationale pense que l’ICEM-pédagogie Freinet porte l’héritage et la parole du grand pédagogue, alors qu’ils ont largement contribué à l’aseptiser et à vider son apport de son contenu de classe. Le résultat fut la transformation des idées de Freinet en des recettes de cuisine pour la conduite de classe, sans aucune remis en cause de la nature de l’École en tant qu’outil de la Bourgeoisie capitaliste. On put ainsi voir les épigones, qui au SGEN-CFDT ou au SE-UNSA, qui dans des associations pédagogiques bon teint, soutenir toutes les mesures des gouvernements de Hollande concernant l’École, en particulier la désastreuse réforme du collège, préfigurant celle du lycée par Blanquer.
Dans tous les cas, l’analyse de la nature de l’École est passée à l’as. Entre les enseignants de la mouvance issue du PCF pensant que les devoirs à la maison sont une bonne chose alors que c’est un instrument de sélection, préfèrant, contrairement à Montaigne, la « tête bien pleine » à la « tête bien faite » et ceux de la mouvance sociale-démocrate pensant que la pédagogie est une science des recettes, des techniques vide de sens, nous sommes passés à autre chose. Nul ne conteste plus l’École, et tous la défendent contre la pénurie de moyens, la dégradation des conditions de travail et les menaces de « l’extrême-droite ».
Les évolutions du monde enseignant
La chose se voit aussi dans l’évolution du paysage syndical de l’éducation nationale et la mutation des combats portés par ces mêmes syndicats. Jusqu’à la fin des années 2010, la CGT Éduc’Action et, à un degré moindre, SUD-Éducation portaient une critique de nature de l’École de la Bourgeoisie capitaliste. La CGT avait même le projet d’une « École polytechnique », reprenant le terme de Marx, une École sans la division du travail, où enseignement manuel et intellectuel cohabitent et où aucun des deux ne prend le pas sur l’autre. Peu à peu, ces idées ont disparu et le projet est parfaitement archivé dans un sous-sol quelconque. C’est entre autres à cette aune qu’il faut lire le rapprochement entre la CGT et la FSU. La FSU est, depuis sa création, un syndicat de collaboration de classe, ayant pignon sur rue au ministère de l’Éducation, gérant loyalement la machine, a un fonctionnement sclérosé à cause des tendances et se refuse à toute critique de la nature et des contenus de l’École. Elle a une place de choix dans le dispositif officiellement contradictoire entre elle qui défend les enseignants qui « font leur travail et le font bien » et les ministres successifs faisant du « prof-bashing », le tout sans référence réelle au cœur de l’École, les élèves. L’accord d’une organisation minoritaire comme la CGT Éduc implique forcément une renonciation à la critique de l’École d’État et un glissement vers un syndicalisme corporatif, celui de la FSU. Quant au rapport aux luttes, le phénomène de rapprochement trouve là aussi son fondement. La FSU, après la grève massive et longue des enseignants contre la réforme des retraites de Fillon en 2003, a décidé de tout faire pour que ces mouvements qui lui échappaient ne se renouvellent pas. La première a institué la « grève de respiration », les trois ou quatre dates de mobilisation éparses dans l’année scolaire, l’oubli de la grève comme outil pour gagner et, finalement, elle a instillé dans la profession le doute sur l’utilité de la grève. La faible participation des enseignants aux journées de grèves récentes, l’absence de volonté d’élargir la brèche creusée par les lycéens montrent que tout cela fonctionne à merveille, peut-être même un peu trop pour ses initiateurs.
Nous avons donc une population de travailleurs, celle-ci était la plus nombreuse en grève au printemps 2003 et qui, désormais, connaît seulement des grèves marginales dans les grandes villes et leurs banlieues ou des grosses journées sans suite, comme il semble que sera le 5 novembre pour la profession. Mais, dans cette dégringolade, le rôle de la FSU et des syndicats qui lui emboîtent le pas, s’il est important, n’explique pas tout. Un autre facteur essentiel est l’évolution de la sociologie des enseignants. La réforme décidée par Sarkozy et Darcos en 2008/2009 dans le recrutement des enseignants a conduit à une modification majeure. Recruter à Bac plus cinq et non plus à Bac plus trois a eu pour conséquence mécanique de diminuer la proportion d’enfants des couches populaires dans le métier d’enseignant. Pour des gens obligés de travailler afin de financer leurs études, trois ans, c’est long, mais atteignable, cinq ans, c’est, le plus souvent, hors de portée. Ce changement du palier de recrutement a également provoqué une arrivée dans le métier non marginale de gens issus du privé, préférant un salaire bien moindre et un métier qu’ils estimaient plus tranquille (il y eut nombre de mauvaises surprises) au stress du management toxique, c’est-à-dire du management tout court. Cette évolution sociologique a enfanté des salariés plus enclins à demander des augmentations de salaire (sans forcément mener bataille) mais beaucoup moins à investir le champ idéologique du métier. L’obéissance à la hiérarchie a augmenté considérablement, avec la légende comme quoi les fonctionnaires devraient obéir et auraient un devoir de réserve. La charge de l’échec scolaire est passée assez vite sur les élèves et les familles, dédouanant l’École de sa responsabilité écrasante. Il n’existe quasiment plus de débats pédagogiques, il faut seulement appliquer les instructions, ceci explique la catastrophe de l’enseignement de la lecture. La médicalisation de l’échec scolaire est certes bien antérieure à cette modification du recrutement, mais elle a permis d’y gagner des adeptes féaux, ils y croient dur comme fer.
Un dernier élément intervient dans ces évolutions, la modification puis la fin de la formation initiale des enseignants. Pendant longtemps, les seuls enseignants formés étaient les instituteurs avec l’ÉcoleNormaleet les enseignants du secteur professionnel public, futurs PLP, avec les ENNA (Écoles Normales Nationales d’Apprentissage). En 1991, à l’occasion de la création d’un nouveau corps, celui des professeurs des écoles dans le premier degré, le ministre Jospin a fermé les EN et les ENNA pour créer les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) ils accueillaient désormais l’ensemble des enseignants stagiaires, y compris les certifiés et agrégés. On ne s’en est pas rendu compte au début, puisque les anciens formateurs des Écoles Normales ont été recasés dans les IUFM, mais il s’agissait de donner la formation des enseignants aux universitaires. Les formateurs des EN étaient d’anciens instituteurs ou professeurs, qui formaient un corps original, non exempt de défauts, bien sûr, mais conscients de l’existence de courants pédagogiques, donc idéologiques et, même à la marge, du rôle de formatage de l’École. Au fur et à mesure qu’ils prenaient leur retraite, ils étaient remplacés par des universitaires « pur sucre », qui ignoraient totalement les réalités de l’école et même du lycée. Peu à peu, les « sciences de l’éducation » remplacèrent la confrontation aux écoles pédagogiques, en émettant des dogmes absolus, de moins en moins contestés par les stagiaires. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si la période de mise en route de la tutelle universitaire sur les IUFM coïncide avec celle effective du tournant dans l’enseignement de l’histoire, se nourrissant de mensonges anticommunistes. Il fallait écarter le reste des formateurs d’avant, puis renforcer la tutelle. Même les IUFM étaient encore trop indépendants, à la fois des universités et des prescriptions du gouvernement. Mais l’état de la formation était suffisamment dégradé pour que Sarkozy la supprime carrément en 2008. Et lorsque Hollande a fait semblant de la rétablir, c’étaient désormais des instituts totalement intégrés aux universités, des rouages au service des mandarins. Ils ont changé de nom depuis Macron, mais continuent d’être un lieu d’un vide incommensurable, qui est à la formation ce que la carpe est au lapin.
Regardant la grève avec mépris, issu très majoritairement des couches moyennes élevées, doté d’une formation vide de sens, le corps enseignant ne voit aujourd’hui pour l’essentiel dans l’École ni un lieu de véritable formation et d’émancipation des élèves, ni une machine idéologique au service de la Bourgeoisie dominante, encore moins un laboratoire du tri social.
Le tri social et la promotion collective
Il n’est pas possible d’évoquer l’École d’État, dans le système capitaliste, sans parler d’une de ses missions essentielles, celle du tri social. C’est une donnée permanente de la démocratie bourgeoise, il est plus difficile pour des enfants de prolétaires de réussir à l’École contrairement aux enfants de la Bourgeoisie ou des couches moyennes. Les sociétés socialistes succédant au capitalisme en Europe se sont attachées à résoudre ce problème, mais ce fut loin d’être évident. Ainsi la république de Tchécoslovaquie, une démocratie bourgeoise existant de 1919 à 1939 avait une École d’État. La Tchécoslovaquie socialiste a duré quarante ans, à partir de 1948. Pendant tout ce temps, et jusqu’à la contre-révolution, les enfants d’ouvriers bénéficiaient de points d’avance aux examens, afin de corriger l’écart social. Jusqu’au bout ses dirigeants ont pensé que c’était indispensable, c’est dire l’ampleur du problème. Ce n’est donc pas seulement pour son rôle idéologique que les communistes doivent combattre l’École de l’État impérialiste, mais aussi pour son rôle de tri social.
Pierre Bourdieu a beaucoup travaillé sur notre société et son École d’État qu’il qualifiait de « formidable outil de reproduction sociale ». Bourdieu a apporté une contribution importante, beaucoup de progressistes s’appuient sur ses travaux. Il est important de le défendre quand reviennent à la surface depuis une vingtaine d’années, en provenance directe des USA, des théories comme quoi il s’est trompé et si les enfants d’ouvriers réussissent moins à l’École, ce n’est pas parce qu’ils n’ont pas de livres, mais parce que leur cerveau est diminué. Il est important aussi de mettre en avant ses conclusions quand le discours sur l’École qui permettrait l’égalité des chances perdure. Après Jules Ferry, les radicaux ont théorisé l’apport de « l’école sanctuaire », isolée du monde économique et social, qui permettrait cette fameuse « égalité », comme si en posant leurs vêtements au porte manteau, les enfants laissaient avec toutes les spécificités de leur vie et en particulier leur classe sociale. Tout cela n’est qu’un rideau de fumée. La volonté de Ferry était de couper l’École du monde réel, de la lutte des classes, pour mieux formater les enfants d’ouvriers.
Leur projet et leur réalisation, c’est une École isolée, coupée du réel et coupée surtout de la production, quand les écoles du mouvement ouvrier des années 1860 se tenaient dans des locaux au sein des usines, négociés avec le patron, quand Marx décrivait son « École polytechnique » comme liée à la production. Ce lien rompu fut ensuite érigé en étendard par la SFIO et les divers trotskistes, notamment en 1968, revendiquant une université non professionnalisante, destinée simplement à apporter une culture générale, une sorte de supplément d’âme, un « art pour l’art » cachant mal la volonté de réserver cette même université aux petits bourgeois et aux enfants des couches moyennes. Ce que l’on a appelé la « massification de l’université » à la fin des années 70, c’est-à-dire l’entrée, non massive mais non négligeable non plus, d’enfants de prolétaires à l’université permit de changer la donne. Dès 1981, le principal syndicat étudiant, l’UNEF, alors dirigé par des Étudiants Communistes, avait pour slogan principal « Étudier à la fac pour un métier ».
L’égalité des chances a toujours été un leurre et le tri social utilisé entre autres pour empêcher la professionnalisation de l’université. Bourdieu avait parfaitement raison avec son outil de reproduction sociale. Pourtant, le concept même doit être interrogé. Que veut-on lorsque l’on s’oppose à la « reproduction sociale » ? Il y a de fortes chances que ce que l’on propose à la place soit la réalisation concrète d’un autre leurre proposé et affiché par Jules Ferry et ses successeurs : le mythique « ascenseur social ». Dans le cadre de l’École de la Bourgeoisie, il s’agissait de permettre à quelques-uns, une promotion individuelle les emmenant à changer de statut social, comme les enfants d’ouvriers ou de paysans devenus instituteurs, donc ayant rejoint les couches moyennes. Il ne s’agissait pas de généraliser ce phénomène (n’oublions pas le besoin d’ouvriers capables de lire un mode d’emploi), mais de le réserver à suffisamment de personnes pour que cela apparaisse comme un phénomène massif. Ce qui a leurré y compris une bonne partie de la gauche, regrettant dans les années 1990 et 2000 la disparition de l’ascenseur social alors qu’il n’avait jamais existé que marginalement.
Mais si le projet, en luttant contre la « reproduction sociale » est de le généraliser, alors, il y a maldonne. Car cela suggère ceci pour: s’émanciper, il faut changer de classe sociale, la promotion est individuelle. Les Communistes ne sont pas, en soi, contre la reproduction sociale, ils sont opposés à une promotion individuelle dans le système capitaliste, mais favorables à la promotion collective, l’émancipation collective, de tous les enfants de salariés, sans pour autant qu’ils doivent changer de classe sociale. Les Communards disaient : « Un tourneur doit pouvoir abandonner son tour pour écrire un livre et, ensuite y retourner. ». Nous ne pouvons valider l’idée comme quoi la poursuite d’études serait un biais permettant aux enfants d’ouvrier de fuir le monde ouvrier. Dans une société socialiste, la question de la reproduction sociale ne se pose pas, il n’y a rien de rédhibitoire dans le fait que des enfants d’ouvriers soient ouvriers eux-mêmes, ni non plus à ce qu’ils deviennent autre chose.
C’est pourquoi il nous paraît bien plus juste de condamner l’opération continue de tri social plutôt que l’outil de reproduction sociale.
En conclusion
Marx, en son temps, dénonçait déjà le principe d’une École de l’État : « Une "éducation du peuple par l’Etat" est chose absolument condamnable. Déterminer par une loi générale les ressources des écoles primaires, les aptitudes exigées du personnel enseignant, les disciplines enseignées, etc…, […] c’est bien autre chose que de faire de l’Etat l’éducateur du peuple ! Bien plus, il faut proscrire de l’école au même titre toute influence du gouvernement et de l’Eglise. ».
L’École de la Bourgeoisie connaissue en France depuis près de 150 ans conserve le même socle ; c’est un outil de formatage, d’éloignement de la lutte des classes et de tri social. En revanche, elle ne permet pratiquement plus à une minorité d’enfants des couches populaires de « s’en sortir », c’est-à-dire de réussir aux dépens des autres et de trouver une promotion individuelle en changeant de classe. Le tri social n’est presque plus utilisé que pour cantonner les enfants des couches populaires dans l’École d’État et proposer le privé pour les couches moyennes supérieures et les différentes franges de la Bourgeoisie. Le rôle central pour la Bourgeoisie de cet outil s’estompe. Un processus de marginalisation est à l’œuvre. Mais cela ne suscite de réaction que chez les lycéens, surtout les enfants de prolétaires, mais aussi ceux des couches moyennes touchés encore plus par la perte des contenus et du sens. Les enseignants dont la mutation sociologique et le dégoût de la grève s’est accompagné d’un vaste processus idéologique vers la réaction, restent très majoritairement l’arme au pied face à ce que devient leur outil de travail, face à la casse de ce qu’il est compliqué de continuer à appeler service public de l’éducation.
Le Parti Révolutionnaire Communistes soutient les lycéens et étudiants en lutte. Il ne s’agit pas seulement d’être solidaires. Volontairement ou non, ces jeunes mettent en lumière le caractère de classe de l’École de notre État impérialiste, cette machine de tri social, et la dérive la gagnant depuis une quinzaine d’année. Ils réclament un avenir et savent que ce n’est pas cette École ni cette société capitaliste qui le leur permettront.
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(1)Les ouvriers parisiens, dans les années 1860, apprenaient à lire dans leurs écoles, installées sur les sites de production. Ils apprenaient avec des livres, et l’un des plus utilisés était Les Misérables de Hugo. Ferry a tout fait pour que ces écoles du mouvement ouvrier ne renaissent pas après l’amnistie des Communards y fait donc directement allusion.
